Premessa
Quando Maurizio Vitali mi ha passato il titolo della relazione (che in
realtà avrebbe dovuto preparare Maurizio Spaccazocchi, impossibilitato
però a venire perché in attesa, con Cecilia, di un lieto evento – e
qui facciamo loro vivissimi auguri), ero lì lì per chiedergli di
correggere il titolo perché mi sembrava ‘sbagliato’, in relazione a
quello che ritenevo fosse il contenuto del lavoro di questi giorni.
Forse era meglio dire: ‘nuovi scenari educativo-musicali tra
riforme e trasformazioni scolastiche’.
Ma poi non ho detto niente a Maurizio, e, come talvolta mi capita di fare,
ho accettato l’occasionalità di un titolo imprevisto - e che in un
certo senso mi spiazzava - per tentare di elaborare qualche spunto per la
nostra discussione sul futuro del CSMDB.
Ho pensato allora di articolare la mia relazione-stimolo in quattro punti:
1. Una breve considerazione sul
futuro del CSMDB
2.
Qualche pensiero sui nuovi scenari musicali
3. Un promemoria sulle riforme e le
trasformazioni scolastiche
4. Alcune indicazioni-stimolo a
partire dalle relazioni tra i tre punti sopra indicati.
1.
Una breve considerazione sul futuro del CSMDB
Credo che oggi, se il CSMDB non ci
fosse, andrebbe inventato. Devo qui dare atto alla famiglia Di Benedetto e
a Maurizio Vitali (e anche a tutte le altre persone che hanno fatto
nascere il CSMDB) di avere fatto una scelta coraggiosa e, per certi
aspetti, innovativa nel panorama italiano: un Centro Studi che si vuole
occupare non solo e non tanto di educazione musicale, non solo e non tanto
di impegno e solidarietà sociale, ma di ciò che può nascere dalla
relazione di queste due realtà, di ciò che può scaturire da questo
intreccio, da questa simbiosi, da questo mescolamento, sia come risultato
conclusivo, sia come processo in continua evoluzione.
Questo significa avere avuto, e avere, grande attenzione alla specificità
dei diversi settori in gioco, ma anche e soprattutto dei territori di
confine, degli spazi intermedi, dei passaggi di tono; potremmo dire, con
una metafora musicale, delle modulazioni da una tonalità ad un’altra.
Non è casuale questa scelta. Molte sono le radici su cui s’innesta, ma
penso che non possiamo dimenticare il fatto che alcuni di noi, che abbiamo
aderito al CSMDB, vengono dall’esperienza del Progetto Uomo-Musica, e da
quel crocevia di persone e di esperienze che è stato, e per certi aspetti
lo è ancora, il Centro Educazione Permanente - Sezione Musica di Assisi.
Mentre stavo preparando questa relazione non conoscevo ciò che avrebbe
detto prima di me Maurizio Vitali nella relazione introduttiva di ieri in
merito al ‘punto di svolta’ del CSMDB, né ciò che ha detto poco fa
Rosi Granata nella sua relazione, dal titolo estremamente significativo
“L’esigenza di nuove condivisioni tra sociale e musicale”. Ho
pensato che ambedue gli interventi avrebbero approfondito gli intrecci e
le relazioni a cui ho accennato, e quindi ho ritenuto di non soffermarmi
più di tanto su questo aspetto.
Perché, dicevo, il CSMDB andrebbe inventato se non ci fosse?
Innanzitutto perché noi, noi che siamo qui oggi, e le amiche e gli amici
che non sono potuti venire, ne abbiamo bisogno: abbiamo bisogno di un
luogo, reale e virtuale, dove far incontrare i nostri desideri e i nostri
affetti, le nostre professionalità e le nostre imperfezioni, il nostro
narcisismo e le nostre paure, le nostre incapacità e i nostri progetti,
la nostra concretezza e la nostra fantasia. Un ‘centro’, quindi, di
confluenza e di convergenza.
Ma un ‘centro’ è, o può o deve essere, anche un punto di
irradiazione: di saperi, di pratiche, di ricerche, di azioni.
E quindi un secondo perché: credo che oggi più che mai ci sia la
necessità di coniugare in modo stretto il fare con il pensare, e in
particolare il fare e il pensare educativo, e quindi, con riferimento agli
ambiti della formazione, coniugare la didattica e la pedagogia (dando a
questi ultimi due termini accezioni molto ampie). Un Centro Studi lo
immagino proprio come un laboratorio di idee progettuali, che nascono da
bisogni individuali e sociali, bisogni di identità e di identificazione
innanzitutto nostra, di noi che siamo coinvolti in questa storia nata
qualche anno fa su ‘quel ramo del lago di Como che volge a
mezzogiorno’. Idee progettuali che però hanno come riferimento non solo
i nostri ambiti lavorativi ed esistenziali, ma che hanno anche la pretesa
di poter essere utili per altri ambiti, per altri operatori, insegnanti,
animatori. Un centro, quindi che può essere come la parete su cui
rimbalzano gli echi di idee, di progetti, di esperienze che si diffondono
non solo nelle valli alpine e padane, ma anche sui monti della Sila e
della Barbagia, sui litorali adriatici e tirreni e, perché no, anche
oltre i confini nazionali ed europei.
Infine, un terzo perché: c’è bisogno di realizzare e tener vivi
modelli di pensiero, di azione e di organizzazione che sappiano
contrastare altri modelli culturali e sociali che fondano le loro radici
sull’intolleranza, sul non rispetto dei diritti umani,
sull’esaltazione della forza come unico criterio di giustizia, sul
parametro del guadagno economico come principale fondamento del valore
delle persone e delle cose.
Sicuramente ci sono tanti altri perché, ma li lascio al dibattito.
2.
Qualche pensiero sui nuovi scenari musicali
Innanzitutto una premessa: non ho
avuto modo, in questi ultimi mesi, di fare una ricerca approfondita su ciò
che bolle in pentola nella cucina delle pratiche e delle ricerche
musicali. Da quel poco che ho potuto seguire sulla stampa più o meno
specializzata, o facendo qualche nuotata nel mare magnum d’internet, o
zippando un po’ in televisione, posso dire di aver ricavato
un’impressione di un bel minestrone, un minestrone che sta ancora
cuocendo, che non è ancora pronto per essere scodellato: tante cose
diverse, con molteplici colori, sapori e profumi, che stanno tentando di
amalgamarsi, di scambiarsi un po’ del sapore reciproco per andare ad
emanare quel profumo caratteristico che le buone cuoche riconoscono come
punto culmine della cottura.
Ma più che ai fatti ‘macro’, vorrei far riferimento oggi a una
‘micro’ situazione, che però mi sembra emblematica, e che quindi può
dirci tante cose delle molteplici realtà del mondo, un po’ come i pochi
gesti e i singoli oggetti di Marco Polo che, nei racconti di Calvino,
diventano emblemi per raccontare le ‘città invisibili’.
La ‘micro’ esperienza-situazione a cui faccio riferimento è un
frammento della storia di un ragazzo saharawi, profugo del Sahara
Occidentale, regione occupata militarmente dal Marocco nel 1974, dopo
essere stata abbandonata dalla Spagna. Questo ragazzo, di nome Daha, è
venuto ospite in Italia qualche anno fa dopo esser nato e vissuto per
dieci anni nelle tendopoli presso Tindouf (dove manca l’acqua corrente
e, fino a poco tempo fa, anche l’energia elettrica), nell’hammada
algerina, il deserto più inospitale del Maghreb. Mi colpì subito il suo
interesse e la sua passione per la musica, per gli strumenti musicali in
genere, che lui aveva ed ha piacere di manipolare inventando ritmi,
melodie, sound affascinanti, senza che mai nessuno gli abbia
‘insegnato’ qualcosa. Solo ogni tanto gli ho dato qualche indicazione
tecnica, qualche incoraggiamento ad andare oltre l’immediato. Per lui è
una grande gioia cimentarsi con la tastiera elettronica alla ricerca delle
più svariate combinazioni ritmiche e melodiche, cercando di riprodurre
canzoni e musiche ascoltate, ma anche inventando di sana pianta. Daha ha
frequentato in Italia le scuole medie: una cosa di cui non era mai
soddisfatto erano le lezioni di musica, fatte di flauto dolce e di storia
dei grandi autori. Basta questo cenno. Ulteriori considerazioni ciascuno
le può elaborare da sé.
Oggi Daha sta frequentando un istituto superiore, e continua ad essere un
grande ascoltatore della radio e, quando viene a casa mia, un curioso
esploratore della tastiera elettronica. Una ragione di questo suo
interesse per la radio dipende probabilmente in buona parte dalla sua
condizione fisica: Daha infatti è pressoché non vedente (proprio il mese
scorso ha avuto un trapianto di cornea: sembra che sia riuscito, anche se
il decorso postoperatorio non è facile e qualche piccola complicazione
c’è; tanti auguri Daha!).
L’estate scorsa le condotte di Daha si sono intrecciate, nel mio
vissuto, con la lettura del libro “Oceano di suono”, di David Topp,
musicista e scrittore inglese (ed. Costa&Nolan, Ancona-Milano 1999).
Attraverso le circa 300 pagine del libro si compie un viaggio tra
Amazzonia, Tokyo, Las Vegas, Amsterdam e tanti altri luoghi; un viaggio
tra situazioni le più diverse: concerti, riti tribali, rave party, sale
d’incisione, case private, biblioteche; un viaggio che fa incontrare,
tra gli altri, personaggi come Edgar Varèse, Sun Ra, Velvet Undeground,
Brian Eno, Stockhausen, La Monte Young, Roland Barthes, John Cage, Claude
Debussy e Led Zeppelin. Nel retro di copertina del libro si dice che “in
questo viaggio, grazie a questi incontri, David Toop coglie l’essenza
della musica contemporanea: l’apertura totale. Un’apertura che si
declina in una miriade di contaminazioni tra estetiche musicali di culture
lontane nel tempo e nello spazio, nell’uso sapiente di strumenti
aborigeni e la tecnologia digitale, che aspira alla completa e reciproca
inclusione della musica e dell’ambiente”.
Ecco, a me pare che Daha sia un emblema molto significativo di questo
‘oceano di suono’: un piccolo pesciolino che affida alle sue capacità
di ascolto la costruzione del senso della propria esistenza, le capacità
d’orientamento fisico e culturale per trovare le strade che conducono
alla libertà personale e alla libertà e alla autodeterminazione del suo
popolo, i Saharawi. Anche con la musica, anche con il suo ostinato
ricercare sulla tastiera elettronica suoni e ritmi che intrecciano le sue
radici con i nuovi stimoli della cultura e della vita occidentale.
3.
Un promemoria sulle riforme e le trasformazioni scolastiche
Il terzo elemento della mia
relazione-stimolo fa riferimento alle riforme e alle trasformazioni del
mondo della scuola.
C’è innanzitutto da prendere in considerazione un dato di fatto
incontrovertibile: la scuola si trasforma perché si trasformano i bambini
e le bambine, i ragazzi e le ragazze che la frequentano... Loro sono le
prime realtà da ascoltare e da guardare per cogliere le trasformazioni
nel modo di vedere gli altri e il mondo, nel modo di considerare ciò che
vale e ciò che non vale, negli atteggiamenti e nelle condotte di fronte
allo scorrere della vita quotidiana. Tali trasformazioni a volte sono
evidenti e macroscopiche, ma altre volte sono impercettibili e lievi, ma
ugualmente profonde.
Molti segnali ci indicano che stanno cambiano i miti e i riti delle
diverse fasce d’età, e quindi cambiano le modalità di approccio ad
aspetti rilevanti per il piano educativo, quali ad es.:
- il senso e il valore della vita,
dell’amicizia, del gioco e del lavoro, sia con riferimento all’oggi,
sia con riferimento al futuro;
- la costruzione delle identità e il
significato delle differenze di genere, di nazionalità, di religione;
- i saperi fondamentali ed
essenziali, le pratiche dello studio, del lavoro e del gioco;
- le modalità di relazione con le
diverse e molteplici figure degli adulti.
Può essere scontato qui richiamare il fatto che molta parte di tali
trasformazioni è strettamente correlata alle nuove tecnologie
dell’informazione multimediale. Ma personalmente non trascurerei le
profonde trasformazioni avvenute sul piano della qualità e delle
dimensioni dei luoghi famigliari e scolastici, che hanno fatto nascere,
per contrastarne il degrado, iniziative quali ‘La città dei bambini e
delle bambine’ e progetti quali quelli relativi alle “Città
sostenibili”.
La scuola si trasforma, poi, perché si trasforma la cultura dentro la
quale la scuola vive, prende linfa, interagisce, si scontra, si confronta.
Ma più che su questi aspetti, vorrei proporre alcune riflessioni a
partire dai dispositivi e dalle indicazioni proposte a livello
istituzionale.
Per questa mia relazione ho scelto quindi una angolazione particolare per
analizzare le trasformazioni in atto, ben consapevole che tale angolazione
non permette di vedere e osservare tutto, e forse può addirittura portare
a credere che bastino dei dispositivi normativi o delle indicazioni di
principio per risolvere i problemi della quotidianità, così come si
presentano a bambini e bambine, a insegnanti, a genitori nei precisi
contesti della vita scolastica.
Ritengo però che si possano attivare riflessioni e discussioni
interessanti e utili anche a partire dai dispositivi pensati, elaborati e
diffusi dagli organi istituzionali (dietro i quali comunque vivono e
lavorano persone che si attivano con la propria cultura e con le proprie
ideologie).
Faccio riferimento ad alcune date che ritengo significative in
quest’ultimo mezzo secolo:
- il 1955 con i ‘Programmi
didattici per la scuola primaria’ (DPR n. 503 del 14.6.1995);
- il 1963 con l’attivazione della
scuola media unica;
- il 1974 con l’approvazione dei
Decreti Delegati;
- il 1977 con la riforma della scuola
media e, nel 1979, i nuovi ‘Programmi, orari di insegnamento e prove
d’esame per la Scuola media statale’ (DM 9.2.79);
- il 1985 con i nuovi programmi della
scuola elementare (DPR 104) e la successiva riforma degli ordinamenti nel
1990 (Legge 148);
- sempre nel 1990 la riforma degli
ordinamenti didattici universitari (Legge 341) con il dispositivo relativo
alla formazione iniziale dei docenti dei vari ordini di scuola;
- nel 1991 (D.M. 3.6.1991) gli
‘Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali’;
- nel 1996 la Direttiva n. 133 (del
3.4.1996, con la relativa CM n. 135) sulle cosidette ‘attività
integrative’, che darà il via, soprattutto nelle scuole secondarie, a
numerose iniziative sulla musica, anche su esplicita richiesta degli
studenti;
- la Legge 59 del 1997
sull’autonomia scolastica e, sempre nel 1997, la legge 425 sulla riforma
degli esami di maturità
- il DPR 275 del 8.3.1999 relativo al ‘Regolamento recante norme in
materia di autonomia delle istituzioni scolastiche’, che, pur se con
molti limiti e incertezze, ha costretto tutti a rivedere i propri ruoli, i
profili professionali, le dinamiche progettuali, le interazioni tra
scuola, società e famiglia;
- il DM 234 del 26.6.2000 relativo al
‘Regolamento recante norme in materia di curricoli’;
- infine, è di questi giorni la
presentazione al parlamento del piano quinquennale di applicazione della
Legge quadro n. 30 del 10.2.2000 in materia di riordino dei cicli
dell’istruzione, che ha suscitato reazioni le più disparate.
Accanto a questi indicatori esemplificativi delle trasformazioni
istituzionali, non possiamo dimenticare altri indicatori dati da alcune
direttive, ordinanze e circolari su progetti e tematiche particolari,
quali: l’intercultura, lo star bene, la continuità, lo sviluppo delle
tecnologie multimediali. Non va dimenticata, a questo proposito, la
recente normativa che modifica sostanzialmente la prassi
dell’aggiornamento e della formazione in servizio del personale della
scuola affidata unicamente a istituzioni e strutture accreditate (cfr. DM
88, 106 e 177 del 2000 e la Direttiva n. 202 del 16.6.2000 relativa al
‘Sistema di formazione continua del personale della scuola’).
Per quanto riguarda lo specifico musicale, vorrei qui ricordare il 1969
con l’apertura presso i Conservatori di Musica dei Corsi straordinari di
didattica della musica (trasformati in Scuole ordinarie nel 1992),
l’avvio, nel 1979 delle sperimentazioni delle scuole medie a
orientamento musicale, entrate in ordinamento lo scorso anno (DM 6.8.99),
alcune iniziative estemporanee del Ministero, quali ad es. il ‘Progetto
speciale musica’ (C.M: 6 agosto 1999, n. 198), il ‘Progetto
Amavi-Muse’ coordinato dal Cede; e infine tre ultime iniziative
legislative: la legge 508 di riforma dei Conservatori di Musica e delle
Accademie del 21 dicembre 1999; la già ricordata legge di riforma dei
cicli che prevede l’istituzione di Licei musicali e il DdL AC
7307 (approvato
dal Senato il 20 settembre 2000)
“Disciplina degli interventi pubblici per la promozione, il sostegno e
la valorizzazione delle attività musicali”, in discussione in
questi giorni alla Camera, che modifica sostanzialmente il settore.
Sarebbe troppo lungo entrare qui nel dettaglio di ciò che questi testi
rappresentano in merito alle trasformazioni della scuola. Se le
disposizioni contenute nei documenti ministeriali possono essere
considerate dei vincoli che a volte limitano l’innovazione e la
trasformazione positiva delle scuole, in tali documenti possiamo però
riscontrare anche molte indicazioni che aprono a possibilità di buon
sviluppo del lavoro scolastico. Si tratta di saperle utilizzare bene.
Richiamati, per promemoria, questi parziali elementi relativi alle
trasformazioni scolastiche in atto, credo sia opportuno concludere con
qualche osservazione su quali prospettive si può dare il CSMDB.
4.
Alcune indicazioni-stimolo per il CSMDB
In sintesi potremmo dire che in
merito alle interazioni tra scuola-società, musica-scuola e musica-società,
secondo il mio punto di vista il CSMDB dovrebbe sviluppare:
- una maggiore accentuazione dei saperi antropologici e sociologici;
- una più precisa ricerca nel campo
dei mondi giovanili;
- una più coraggiosa iniziativa
critica e propositiva nei confronti delle istituzioni;
- una più puntuale e immediata
reazione propositiva di fronte a emergenze sociali e culturali.
CENTRO STUDI COME.....
Il Centro Studi ha cercato di avere occhi e orecchi aperti alle
trasformazioni della scuola e della società, e gli elementi presentati e
discussi ieri ne hanno dato testimonianza.
Vediamo allora come si potrebbe configurare il CSMDB nelle sue relazioni
con i nuovi scenari musicali e le trasformazioni scolastiche, valorizzando
e potenziando alcuni aspetti già presenti nell’identità del CSMDB.
Mi sembra che potremmo pensare il Centro Studi secondo quattro
configurazioni: laboratorio per la produzione di idee e di materiali di
qualità, agenzia formativa, istituto di ricerca, archivio di
documentazione. Probabilmente altre configurazioni sono possibili e credo
che verranno sicuramente evidenziate nel corso del dibattito.
... LABORATORIO PER LA
PRODUZIONE DI IDEE E MATERIALI DI QUALITÀ
Credo che su questo punto non sia necessario soffermarsi più di tanto,
anche perché molte cose sono già state dette ieri. Mi limito qui a
ricordare ciò che è stato prodotto e messo in rete, e in particolare
vorrei qui richiamare due documenti, già segnalati da Vitali, che ritengo
basilari anche per il futuro: quello su “L’educazione musicale nella
scuola di base” del Gruppo Musica MCE fatto proprio dal CSMDB e quello
della SAM sull’Animazione Musicale. Tali documenti hanno prodotto e
possono ancora produrre sviluppi teorici, metodologici e operativi di
notevole spessore, soprattutto in vista della discussione sui nuovi
curricoli per la scuola di base.
... AGENZIA FORMATIVA
Allo stato attuale il CSMDB è anche agenzia formativa che svolge la
propria attività sia con progetti elaborati autonomamente, sia su
richiesta di terzi (e in questo caso con progetti propri o adattandosi a
progetti già esistenti), sia in modo diretto (qualificando l’iniziativa
con la sigla CSMDB) sia in modo indiretto (i singoli o un gruppo di
operatori che si qualificano come appartenenti al CSMDB). Abbiamo così
attività formative rivolte a:
- singole persone (il riferimento
specifico è alla Scuola di Animazione Musicale il cui buon stato di
salute ci è stato documentato ieri dal dottore che l’ha in cura, parlo
ovviamente di Maurizio Vitali);
- istituzioni scolastiche (penso ad
es. alle iniziative di Bolzano e Trento, alla partecipazione al seminario
sul laboratori musicali di Castiglione della Pescaia, ai vari corsi tenuti
dai formatori più girovaghi del nostro gruppo quali sono Strobino e
Spaccazocchi, alle iniziative locali coordinate da Vitali, ecc.);
- strutture territoriali
(associazioni ed enti particolari: penso qui ad es., oltre alle iniziative
lecchesi, al corso tenuto a Pontedera per il Consorzio di cooperative
sociali Mosaico).
Su un punto credo sia necessario fare qualche ripensamento: quello della
formazione decentrata, e non solo per la mutata situazione a livello dei
dispositivi normativi del Ministero della P.I. che prima ho richiamato, ma
anche per capire il senso e lo scopo che tale attività formativa (se
qualificata come attività del CSMDB) può avere per il CSMDB stesso.
In merito alla
formazione decentrata avevamo fatto recentemente alcune ipotesi:
- una è quella relativa ad un corso
triennale da tenere presso il Centro di Ricerca e Sperimentazione per la
Didattica Musicale di Fiesole, richiestoci nel 1999 espressamente da
Sergio Miceli, direttore del Centro (ora ex direttore, in quanto si è
dimesso il mese scorso). Tale progetto, che aveva per tema ‘La città
musicale’, è stato bloccato per mancanza di fondi;
-
un progetto analogo è stato presentato al Centro Musica ‘G.
Rodari’ di Cosenza (diretto per altro da una ex partecipante alla SAM,
Sara Simari) e sta partendo, anche se parzialmente;
- altre attività sono state
realizzate potremmo dire in forma indiretta, in quanto non esiste un
progetto specifico del CSMDB, ma solo l’intervento a titolo personale di
operatori del CSMDB (come negli interventi già citati di Bolzano, Trento
e Pontedera).
La questione da porre sul tappeto è se pensare a progetti di formazione
decentrata elaborati, proposti e gestiti (sul piano dei contenuti e dei
finanziamenti) dal CSMDB. Si tratta in pratica di capire se e come sia
utile, opportuno, indispensabile che alcune attività di formazione,
decentrate sul territorio nazionale, vengano strutturate come iniziativa
del Centro Studi, o se pure non sia più confacente alle finalità del
Centro Studi (ma anche alle risorse umane ed economiche di cui il CSMDB può
disporre) un lavoro di raccolta di dati, informazioni, materiali relativi
ad esperienze di formazione in vista di successive rielaborazioni in
ordine a tendenze, modelli operativi, strumenti valutativi e quant’altro
è pertinente alle tematiche della formazione e dei formatori; o, infine,
se e come sia possibile che il CSMDB dia sostegno, consulenza, supporto,
accompagnamento a iniziative locali (al nord, al centro e al sud, come
giustamente sottolineato da vari interventi di ieri) soprattutto se
sviluppate da associazioni (come quella nascente di Trento), da gruppi
organizzati, da istituzioni locali.
... ISTITUTO DI RICERCA
E’ questo un punto che forse richiede un ripensamento più approfondito.
Non che la ricerca sia assente dal quadro di riferimento e dalle
iniziative del CSMDB: penso in particolare al lavoro sulla figura
dell’animatore, sulla musica d’insieme, sui criteri e sui percorsi
della formazione; ma alcuni spunti e alcune iniziative andrebbero meglio
centrate secondo metodologie e pratiche di ricerca, così da renderle
ancor più efficaci e significative.
Devo però riconoscere che di fatto non ho avuto molto tempo per rileggere
quanto è successo nel CSMDB a questo proposito, e pertanto mi affido alla
memoria dei presenti per evidenziare, su questo aspetto della ricerca,
elementi che forse ho dimenticato.
Ribadisco però l’essenzialità di questo aspetto, nel futuro del CSMDB.
... ARCHIVIO DI
DOCUMENTAZIONE
L’ultima configurazione del CSMDB credo debba essere quella di archivio
di documentazione, non solo attraverso ciò che possiamo mettere sul sito,
nei vari settori esistenti o nei nuovi che individueremo; ma anche
cominciando a porsi concretamente il problema di come attivare e
arricchire una biblio-video-discoteca del Centro Studi, non solo con
pubblicazioni edite, ma anche raccogliendo documentazioni prodotte
localmente, sviluppando collaborazioni con altri Centri, Scuole, Gruppi,
Associazioni che operano nel campo dell’educazione e dell’animazione.
Per tutto questo si ritiene indispensabile anche una previsione di quali e
quante risorse umane ed economiche disponiamo. Ritengo infatti che
qualsiasi progetto di sviluppo debba tener conto del tempo e dello spazio
del nostro vivere quotidiano, che pone dei limiti al nostro desiderio di
potenziare e di rendere più efficace, più significativo, più autorevole
questo CSMDB.
Al
di là di tutto, comunque, ci proveremo.
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